1.Если я не достигаю успеха на уроке при нарушениях дисциплины, обычно я не выясняю, почему это произошло. 2.Если я сталкиваюсь на уроке со сложными проблемами нарушения порядка и агрессивности учащихся, я не стараюсь получить дополнительную информацию о причинах этого. 3.Если первые шаги по решению подобных проблем не удаются, то я стараюсь их обойти. 4.После завершения моего урока, я не анализирую, что я делал правильно или неправильно. 5.Обычно мне не удается найти действенный путь к решению проблем нарушения порядка на уроке. 6.После ряда шагов, направленных на решение проблемы, я стараюсь сравнить реальный результат с ожидаемым. 7.Когда я сталкиваюсь с подобными проблемами, я обдумываю как можно больше вариантов их решения. 8.Если возникает проблема нарушения порядка на уроке, я стараюсь проанализировать мои чувства, возникшие в ответ на это. 9.Если я не знаю, как разрешить проблемную ситуацию, я не трачу время на то, чтобы разобраться с моими мыслями и чувствами. 10.Большинство из подобных проблем я в состоянии решить даже тогда, когда решение приходит не сразу. 11.Слишком многие проблемы нарушения поведения порядка и агрессии учащихся так сложны, что я не в состоянии их решать. 12.Большинством из решений, принимаемых мной в ситуации нарушения поведения и агрессии учащихся, я остаюсь вполне доволен. 13.Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я склонен следовать первому пришедшему в голову решению. 14.Иногда у меня нет времени, чтобы обдумать нарушения порядка учащимися, и урок продолжает идти дальше. 15.Если я обдумываю варианты решения подобных проблем, я не трачу время на определение вероятности успеха различных вариантов. 16.Если я замечаю нарушение порядка на уроке, я его сначала хорошенько обдумаю, прежде чем на него реагировать. 17.В большинстве случаев нарушения порядка на уроке я разрешаю их, руководствуясь первой стоящей идеей, которая приходит в голову. 18.В подобных ситуациях я принимаю решения, в которых соотнесены друг с другом все возможные альтернативы. 19.Если я планирую путь решение проблемы, то я уверен, что этот план удастся реализовать. 20.Я обычно стараюсь предусмотреть последствия моих действий на возникающие на уроке проблемы. 21.Когда я действую в ответ на ситуацию нарушения порядка и агрессии учащихся, мне никогда не приходит в голову много вариантов. 22.Пытаясь решить возникающую проблему, я часто вспоминаю аналогичные случаи, которые у меня уже были. 23.Уверен, что, имея время и желание, я в состоянии решить большинство проблем, которые передо мной встанут. 24.Я разберусь с проблемами нарушений порядка, держась уверенно даже с новыми учениками или в новом классе. 25.Чем больше я задумываюсь о проблемах нарушения порядка, тем больше мне кажется, что я не достигаю цели и брожу вокруг да около. 26.В отношении нарушений порядка и агрессии учащихся я часто выношу суждения, в которых в последствии раскаиваюсь. 27.Я доверяю своей способности успешно решать проблемы новых и сложных школьных ситуаций. 28.У меня есть свой метод, на основании которого я сравниваю альтернативы при принятии решений в проблемных ситуациях. 29.Если я пытаюсь найти решение проблемы нарушения порядка, мне не удается соотнести различные варианты решения. 30.Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я не стараюсь понять, как на них будет реагировать весь класс. 31. Если возникает проблема нарушения порядка, я в состоянии воспринимать и всю ситуацию в целом, и касающиеся ее детали. 32.Иногда при нарушениях дисциплины я реагирую так эмоционально, что не в состоянии использовать известные дидактические приемы. 33.В большинстве случаев, когда я сталкиваюсь с нарушениями порядка, мой прогноз исхода дела совпадает с фактическим результатом. 34.Когда я сталкиваюсь с ситуациями нарушения порядка и агрессии учащихся, я часто не уверен, смогу ли их успешно разрешить. 35.Если в подобных ситуациях я сохраняю за ними контроль, то всегда анализирую, за счет чего это удалось. Шкалы. 1.Доверие к собственному решению проблем: 5, 10, 12, 19, 22, 23, 24, 27, 33, 35, -11, -34. 2.Поведение избегания: 1, 2, 4, 9, 13, 15, 17, 21, 30, -6, -7, -8, -16, -18, -20, -28, -31. 3.Влияние на нарушение порядка и агрессию учащихся: -3, -14, -25, -26, -29, -32.
Диссимуляция (от лат. dissimulatio сокрытие) стремление скрыть свои болезненные состояния или расстройства, прежде всего...
Дистресс (от греч. dys приставка, означающая расстройство + англ. stress напряжение) стресс , связанный с выраженными негативными эмоциями и оказывающий вредное влияние на здоровье, автор Г.Селье . Литература. СельеГ. Стресс без дистресса. М., 1979,...
Дифференциальная психология раздел психологии, занимающийся изучением индивидуальнопсихологических различий. Сам термин дифференциальной психологии был введен в 1900г. В.Штерном . В качестве объекта изучения могут выступать как конкретные индивиды, так и разные социальные, классовые, этнические, возрастные группы. Чаще всего в центре исследования стоят личностные и интеллектуальные особенности индивида, соотносимые с нейрофизиологическими...
Дифференциальная психофизиология раздел психофизиологии, изучающий зависимость поведенческих и субъективных особенностей от индивидуальных различий мозговой...
Дифференциальный порог сенсорный порог , характеризующийся минимальным различием между двумя раздражителями, воспринимающимися как различные или на которые может быть сформированы две различные реакции. Принято количественно выражать дифференциальный порог в виде отношения разницы между величиной постоянного раздражителя, служащего эталоном, и переменного, который в зависимости от величины воспринимается как равный или отличный от эталона, к величине постоянного раздражителя, так как это отношение константно в достаточно широком диапазоне раздражителя, привычном для...
Дифференциальный порог ощущений минимальное различие между двумя величинами раздражителя, вызывающее едва опознаваемое различие...
Дихотическое слушание метод, используемый при исследовании эхоической памяти , избирательности внимания , межполушарной асимметрии . Заключается в распознавании испытуемым слуховой информации, которая поступает по двум независимым каналам через наушники на левое и правое...
Длительность ощущения особенность восприятия . Заключается в том, что интервал времени, в течение которого существует ощущение, как правило, не совпадает с длительностью воздействия раздражителя. Ощущение возникает спустя некоторое время после начала воздействия, а пропадать может спустя некоторое время после прекращения...
Добрынин Николай Федорович (18.05.1890, Бобруйск, Белоруссия 18.03.1981) отечественный психолог. Родился в семье священника. После окончания в 1908г. гимназии поступил на естественный факультет Московского университета. Затем перешел на историкофилологический факультет (где проводил первые исследования колебания внимания), который окончил в 1915г. по специальности психология. Был призван на военную службу. В 19191920гг. служил в Красной Армии. После демобилизации в 1922г. поступил в аспирантуру при Научноисследовательском институте психологии, активно участвовал в борьбе против идеалистической концепции Г.И.Челпанова . В 1925г. защитил кандидатскую диссертацию на тему Колебания внимания. Работал в Московском государственном индустриальнопедагогическом институте им.К.Либкнехта сначала в качестве доцента, а с 1935г. по 1941г. профессора...
Додонов Борис Игнатьевич (1922 3.05.1985) отечественный психолог. В 1950г. окончил Крымский педагогический институт им.М.В.Фрунзе. Учился в аспирантуре НИИ психологии АП РСФСР. В 1962г. защитил кандидатскую диссертацию, в 1980г. докторскую. Работал в Симферопольском пединституте. Профессор. Специалист по эмоциональной регуляции поведения и деятельности человека. Разработал концепцию эмоциональной направленности личности, основанную на понимании эмоции как особого рода ценности. Создал ряд методик для выявления индивидуальных особенностей эмоций. Сочинения. Эмоция как ценность....
Долговременная память блок обработки информации, характеризующийся практически неограниченными временем хранения и объемом хранимой информации. Ее эффективность определяется за счет систематического повторения семантически закодированной информации, приводящего к установлению ассоциативных связей между элементами, по которым отдельная информация может быть восстановлена из всего информационного поля. Фактором, препятствующим воспроизведению из долговременной памяти, является...
Доминанта (от лат. domimns господствующий) понятие, предложенное А.А.Ухтомским , обозначающее господствующий в тот или иной временной отрезок очаг физиологического возбуждения в центральной нервной системе, на который происходит переключение раздражителей, которые обычно индифферентны относительно этого очага. За счет этого возбуждение накапливается, а работа других нервных центров тормозится. Включает в себя нервные центры, имеющие корковую локализацию, и субкортикальные компоненты, совместная работа которых находит свое выражение в вегетативной и гуморальной динамике. Доминанта характеризуется повышенной возбудимостью, стойкостью возбуждения, суммативностью последовательно приходящих нервных импульсов, что является нейрофизиологической основой направленного поведения...
Дондерс (Donders) Франс Корнелис (1818 1889) нидерландский физиолог. Иностранный член Петербургской АН (1887). В 1869г. создал методику изучения времени сложных реакций, которая основана на том, что из времени сложной реакции (выбор, различение и пр.) вычитается время простой (двигательное реагирование на сигнал). Данная методика получила название закона Дондерса...
Донжуанизм клиническое состояние мужчины, характеризующееся его стремлением к постоянной смене партнерши и неспособностью видеть в отношениях между мужчиной и женщиной ничего кроме телесного аспекта. В соответствии с психоаналитической трактовкой такой отказ от духовного общения с женщиной обусловлен его неосознанным желанием отомстить всем женщинам за отсутствие душевной теплоты у его собственной матери. Литература...
Дооперациональное мышление стадия развития интеллекта ребенка от 2 до 7 лет, выделенная в концепции Ж.Пиаже . Характеризуется началом формирования символической функции, которая позволяет различать обозначаемое и обозначающее и выступает основной плана представления . Первоначально в качестве средства обозначения ребенком используются отсроченная имитация, игровой символ, рисунок, умственный образ, конструкции речи. За счет этого ребенок может мысленно расчленять объект, составлять его из частей. На этой стадии, как правило, еще отсутствуют полноценные обратимые операции и понятие о сохранении , но создаются условия для их формирования. Это достигается переходом действий в умственный план и их сокращением, что позволяет во внутреннем плане одновременно представить...
Дополнительные сенсорные характеристики (от лат. sensus чувство, ощущение) феномен, выступающий одним из оснований зонной модели порога ощущения , автор К.В.Бардин. В опыте определения порогов чувствительности в припороговой области испытуемые для принятия решения о наличии сигнала часто используют неосновные признаки (например, при определении громкости звук может восприниматься как звонкий или глухой, пронизывающий, гладкий, блестящий и пр.). Тогда, когда условия опыта допускают такую переорганизацию сенсорного пространства из одномерного в многомерное, эффективность различения возрастает. Литература. БардинК.В. Работа наблюдателя в припороговой области // Психологический журнал. 1982, N1,...
Дополнительные цвета цвета, при оптическом смешении которых возникает ощущение ахроматического цвета. Например, такими цветами являются синий и желтый, красный и...
Дошкольный возраст этап психического развития от 3 до 67 лет. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра . Имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет). В рамках игровой деятельности происходит усвоение основных приемов орудийной деятельности и норм социального поведения . Наряду с игровой деятельностью в этом возрасте формируются и другие формы деятельности: конструирование, рисование. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного ,...
Дрейф относительно медленные микродвижения глаз с амплитудой от 0,8 до 10 угловых мин./с. и амплитудой 330 угловых мин., служащие дестабилизации ретинального изображения. Препятствует появлению пустого поля, когда объект перестает...
Дриш (Driesch) Ханс (28.10.1867, Кройцнах 16.04.1941, Лейпциг) немецкий биолог, основатель неовитализма. Профессор философии. Занимался проблемами регенерации и репродукции. На основе своих исследований эмбрионального развития организма сформулировал закон, согласно которому динамика развития каждой части зародыша зависит от ее места в целостном организме. Наделял все живое энтелехией , которую рассматривал как силу, обусловливающую существование и развитие организма, и которой приписывал функцию отбора из всех потенциальных путей развития. Разум, по его представлениям, также есть проявление энтелехии. Сочинения. Philosophie des Organischen. 1909; Витализм, его история и система. М., 1915; Leib und Seele. Lpz.: Reinicke, 1923; Der Mensch und der Welt. Lpz., 1928; The...
[ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z ]
[ А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ы Э Ю Я ]