1.Если я не достигаю успеха на уроке при нарушениях дисциплины, обычно я не выясняю, почему это произошло. 2.Если я сталкиваюсь на уроке со сложными проблемами нарушения порядка и агрессивности учащихся, я не стараюсь получить дополнительную информацию о причинах этого. 3.Если первые шаги по решению подобных проблем не удаются, то я стараюсь их обойти. 4.После завершения моего урока, я не анализирую, что я делал правильно или неправильно. 5.Обычно мне не удается найти действенный путь к решению проблем нарушения порядка на уроке. 6.После ряда шагов, направленных на решение проблемы, я стараюсь сравнить реальный результат с ожидаемым. 7.Когда я сталкиваюсь с подобными проблемами, я обдумываю как можно больше вариантов их решения. 8.Если возникает проблема нарушения порядка на уроке, я стараюсь проанализировать мои чувства, возникшие в ответ на это. 9.Если я не знаю, как разрешить проблемную ситуацию, я не трачу время на то, чтобы разобраться с моими мыслями и чувствами. 10.Большинство из подобных проблем я в состоянии решить даже тогда, когда решение приходит не сразу. 11.Слишком многие проблемы нарушения поведения порядка и агрессии учащихся так сложны, что я не в состоянии их решать. 12.Большинством из решений, принимаемых мной в ситуации нарушения поведения и агрессии учащихся, я остаюсь вполне доволен. 13.Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я склонен следовать первому пришедшему в голову решению. 14.Иногда у меня нет времени, чтобы обдумать нарушения порядка учащимися, и урок продолжает идти дальше. 15.Если я обдумываю варианты решения подобных проблем, я не трачу время на определение вероятности успеха различных вариантов. 16.Если я замечаю нарушение порядка на уроке, я его сначала хорошенько обдумаю, прежде чем на него реагировать. 17.В большинстве случаев нарушения порядка на уроке я разрешаю их, руководствуясь первой стоящей идеей, которая приходит в голову. 18.В подобных ситуациях я принимаю решения, в которых соотнесены друг с другом все возможные альтернативы. 19.Если я планирую путь решение проблемы, то я уверен, что этот план удастся реализовать. 20.Я обычно стараюсь предусмотреть последствия моих действий на возникающие на уроке проблемы. 21.Когда я действую в ответ на ситуацию нарушения порядка и агрессии учащихся, мне никогда не приходит в голову много вариантов. 22.Пытаясь решить возникающую проблему, я часто вспоминаю аналогичные случаи, которые у меня уже были. 23.Уверен, что, имея время и желание, я в состоянии решить большинство проблем, которые передо мной встанут. 24.Я разберусь с проблемами нарушений порядка, держась уверенно даже с новыми учениками или в новом классе. 25.Чем больше я задумываюсь о проблемах нарушения порядка, тем больше мне кажется, что я не достигаю цели и брожу вокруг да около. 26.В отношении нарушений порядка и агрессии учащихся я часто выношу суждения, в которых в последствии раскаиваюсь. 27.Я доверяю своей способности успешно решать проблемы новых и сложных школьных ситуаций. 28.У меня есть свой метод, на основании которого я сравниваю альтернативы при принятии решений в проблемных ситуациях. 29.Если я пытаюсь найти решение проблемы нарушения порядка, мне не удается соотнести различные варианты решения. 30.Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я не стараюсь понять, как на них будет реагировать весь класс. 31. Если возникает проблема нарушения порядка, я в состоянии воспринимать и всю ситуацию в целом, и касающиеся ее детали. 32.Иногда при нарушениях дисциплины я реагирую так эмоционально, что не в состоянии использовать известные дидактические приемы. 33.В большинстве случаев, когда я сталкиваюсь с нарушениями порядка, мой прогноз исхода дела совпадает с фактическим результатом. 34.Когда я сталкиваюсь с ситуациями нарушения порядка и агрессии учащихся, я часто не уверен, смогу ли их успешно разрешить. 35.Если в подобных ситуациях я сохраняю за ними контроль, то всегда анализирую, за счет чего это удалось. Шкалы. 1.Доверие к собственному решению проблем: 5, 10, 12, 19, 22, 23, 24, 27, 33, 35, -11, -34. 2.Поведение избегания: 1, 2, 4, 9, 13, 15, 17, 21, 30, -6, -7, -8, -16, -18, -20, -28, -31. 3.Влияние на нарушение порядка и агрессию учащихся: -3, -14, -25, -26, -29, -32.
Стратегия срезов процедура исследования развития какойлибо психической функции посредством сравнения показателей этой функции, в группах детей, которые отличаются по возрасту, а все другие показатели максимально уравнены. Первоначально была разработана американским ученым А.Гезеллом . В рамках его подхода, срезы, делаемые для ранних возрастов, должны быть более частыми, чем для...
Стратометрическая концепция коллектива социальнопсихологическая теория структурообразования коллектива, разработанная А.В.Петровским на основе деятельностного принципа . Она основана на предположении, что динамика межличностных отношений в социальных группах может быть проинтерпретирована адекватно лишь при рассмотрении многоуровневой структуры групповых процессов и определении характеристик уровней интрагрупповой активности. Группы высокого уровня развития, в частности коллективы, имеют значительно более поуровнево дифференцированные взаимоотношения, чем менее развитые общности, например диффузные группы. В многоуровневой структуре отношений развитого коллектива можно выделить несколько качественно своеобразных подсистем отношений (страт). В основе, на которой выстраиваются все страты коллектива, лежит групповая деятельность , смысл которой определяется ее содержательными, общественноэкономическими аспектами. На уровне первой, мотивационной...
Страх состояние, которое возникает прежде всего в ситуациях, когда мотивация избегания не может быть реализована. Возникает, если индивид имеет побуждение и осознанную цель покинуть ситуацию, но продолжает в силу внешних причин оставаться в ней. В подобных условиях локальный страх может стать генерализованным. Как показано в экспериментах И.П.Павлова и Дж.Вольпе, на основе генерализованного страха происходит научение и страх приобретает форму личностной нелокализованной тревожности , или, связываясь с широким кругом более или менее случайных предметов или ситуаций, становится фобией . По Х.Айзенку , предпосылками возникновения тревожности выступают высокие показатели таких личностных факторов, как невротизм и...
Страх жизни (Lebensangst) состояние экзистенциального плана, характеризующееся опасением потерять смысл жизни. Это состояние часто не осознается достаточно ясно, но проявляется в виде кардиофобии или ипохондрии. Ф.Лерш рассматривал его как основу любого вида страха, не имеющего четкую...
Страх экзамена форма страхов . Напряженное ожидание индивидом проверки тех или иных его способностей. Характеризуется тревожными ощущениями, связанными с возможным провалом. Достигая невротического уровня, страх экзамена приводит к торможению всех продуктивных процессов, обеспечивающих достижения, и тем самым приводит к реализации неблагоприятного прогноза. Интерпретируется как результат бессознательного соотнесения предстоящей проверки с экстремальными ситуациями, уже бывшими в жизни индивида и предъявившими к его способностям особые требования, а кроме того несшими большой эмоциональный заряд (разрыв с любимым человеком, болезнь, наказание и т.п.). В рамках психоанализа страх экзамена рассматривается как проявление Эдипова комплекса , в котором экзаменатор выступает в качестве того, на которого...
Стремление мотив , который не представлен субъекту в его предметном содержании, в силу чего на первый план выступает динамическая сторона деятельности...
Стресс понятие, введенное Г.Селье в 1936г. для обозначения состояния психического напряжения, обусловленного выполнением деятельности в особенно сложных условиях. В зависимости от выраженности стресс может оказывать на деятельность как положительное влияние, так и отрицательное (до ее полной...
Стрессоры внешние или внутренние воздействия, приводящие к возникновению стрессовых состояний. К ним могут относиться сильные физические и психические травмы, кровопотеря, мышечные нагрузки,...
Строгая изоляция экспериментальный прием, при помощи которого исследуется влияние изоляции на человека и который характеризуется максимальным устранением действия всяческих раздражителей. При этом при помощи различных технических приемов (например, за счет погружения в аморфную среду или нахождения в замкнутых кабинах малого объема) происходит снижение работы зрения, слуха,...
Структура интеллекта по Х.Айзенку (от лат. structura взаиморасположение и intellectus ум) модель интеллекта . Выделяется такие элементы, как скорость интеллектуальных операций, настойчивость и склонность к проверке ошибок, на основе выраженности которых определяется уровень...
Структура интеллекта по Х.Гарднеру (от лат. structura взаиморасположение и intellectus ум) модель интеллекта . Состоит из независимых друг от друга модулей. Это следующие модули: формальнолингвистический, пространственный, логикоматематический, музыкальный, двигательный, межличностный, внутриличностный. В разных культурах делается акцент на формировании разных модулей. Каждый из них представлен вертикально расположенными уровнями: восприятие, запоминание, учение. Литература. GardnerH.E. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic book, 1983; ПинильосХ.Л. Человеческий потенциал и его реализация // Перспективы. 1990, N1,...
Структура интеллекта по Р.Кеттелу факторноаналитическая теория, в которой выделяется два вида интеллекта : текучий (fluid), который существенно зависит от наследственности и играет роль в задачах, в которых требуется приспособление к новым ситуациям, и кристаллизованный (cristallized), в котором отражен прошлый опыт. Кроме общих факторов интеллекта в этом подходе выделяются отдельные факторы, обусловленные работой отдельных анализаторов , как например фактор визуализации, а также факторыоперации, которые соответствуют специальным факторам Спирмена. Как показали его исследования с возрастом, особенно после 4050 лет происходит снижение показателей текучего интеллекта, но не...
Структура интеллекта по Р.Стернбергу классификация, в которой выделяется три вида мыслительных процессов: 1.Вербальный интеллект , который характеризуется запасом слов, эрудицией, умением понимать прочитанное; 2.Способность решать проблемы; 3.Практический интеллект как умение добиваться поставленных...
Структура интеллекта по Э.П.Торренсу (от лат. structura взаиморасположение и intellectus ум) модель интеллекта . Выделяется такие элементы, как вербальное понимание, пространственные представления, индуктивные рассуждения, счетная способность, память, перцептивная быстрота, речевая беглость. Литература. TorranceE.P. Developing creative thinking through school experience // (Ed.) ParnesS.J. HardingH.F. A Source Book of creative Thinking. N.Y., 1962; TorranceE.P. Education and creativity // (Ed.) TaylorC.W. Creativity: Progress and Potential. N.Y.,...
Структура интеллекта по Ч.Спирмену факторноаналитическая теория генерального фактора, в которой интеллект рассматривается как некая умственная энергия, уровень которой определяет успешность решения тестовых заданий любого характера. В соответствии с этой теорией генеральный фактор интеллекта имеет наибольший вес при выполнении задач на абстрактные отношения, а наименьший при выполнении сенсорных задач. Кроме генерального существуют также и групповые факторы интеллекта, к которым можно отнести механическую, лингвистическую, математическую компетентность, а также специальные факторы, которые делают свой вклад лишь в отдельные интеллектуальные...
Структура творческой одаренности А.М.Матюшкина В единой интегративной структуре одаренности выделяются следующие компоненты: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, выражающееся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; возможность прогнозирования и предвосхищения; способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Литература. МатюшкинА.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, N6,...
Структурирование стратегия запоминания, при которой элементы запоминаемой информации связываются по какомуто логическому основанию в целостные...
Структурная психология направление в психологии, развивавшееся Э.Титченером на основе идей В.Вундта в противовес функциональной психологии . Задачей психологии, по его мнению, является не анализ роли, выполняемой сознанием в поведении , а обнаружение элементарных структур сознания, не поддающихся дальнейшему расчленению, выяснение законов объединения этих частей, а также раскрытие связи психологических элементов с физиологическими процессами. Эта задача решалась прежде всего при помощи метода аналитической интроспекции...
Стыд негативная эмоция, свидетельствующая о возможности потери самоуважения. При его переживании акцентируется самосознание, и индивид начинает воспринимать себя как маленького, беспомощного, скованного, глупого, ни к чему не годного и не способного. Исходно, к переживанию стыда ведут ситуации социального неодобрения неудач...
Сублимация форма психологической защиты . Характеризуется тем, что при ее реализации энергия сексуального влечения преобразовывается в социально приемлемые формы активности, в частности в творческую...
[ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z ]
[ А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ы Э Ю Я ]