В создании полидисциплинарного понятия деятельность в XXв. большой вклад внесли философия, логика, социология, психология, психофизиология, педагогика, культурология. Понятие деятельности выделяет и определяет специфику общественной жизни людей, которая состоит в том, что они целенаправленно изменяют и преобразуют природную и социальную действительность. Характерная черта общественной жизни людей состоят в том, что она обнаруживает себя только через их деятельность, которая имеет различные виды и формы. Но исторически видом деятельности является коллективная трудовая деятельность. В конце процесса труда, как вполне правомерно отмечает К.Маркс, получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю (МарксК. Капитал. Изд. полит. лит., 1978, с.189). Все виды и формы деятельности так или иначе исторически производны из труда и поэтому имеют ту же принципиальную структуру. Преобразуя природный или социальный предмет, человек всегда руководствуется идеальными представлениями о результате своей деятельности. Свои действия он подчиняет той цели, которая была выработана им в сознании (мышлении) еще до этих реальных действий в качестве их возможного результата, выраженного в идеальном представлении. В английском языке русское слово деятельность звучит как activity, поэтому любой вид практической или познавательной энергии человека называется activity. Однако не все проявления жизненной энергии или активности человека могут быть отнесены к его деятельности, подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности. Этому в большей степени соответствуют немецкие слова Tatigkeit и Handlung, которые переводятся русскими словами деятельность и действие или поступок. Л.Выготский в своих работах, посвященных психическому развитию детей, неоднократно использовал слово деятельность. При этом следует иметь в виду, что он был достаточно образованным человеком в области философии, психологии, культурологии и в других гуманитарных дисциплинах, чтобы употреблять это слово в его подлинном понятийном смысле. Например, свой общий генетический закон развития высших психических функций Л.Выготский формулирует следующим образом: Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка (ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, с.387). Согласно Л.Выготскому, мышление наперед устанавливает и подготовляет, предварительно организует то, что затем индивид совершает в реальных действиях (там же, с.199). Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями... (ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6ти тт., т.3, М.: Педагогика, 1993, с.124). Иными словами, человек первоначально мысленно (или идеально) строит то, что затем стремиться получить как результат своих реальных действий. Таким образом, суждения Л.Выготского об особенностях деятельности совпадают с ее пониманием у К.Маркса, который, опираясь на труды Гегеля, многое внес в разработку основ теории деятельности. Поэтому глубоко не правы те, кто полагает, будто Л.Выготский не имел определенного понятия деятельности. Такое понятие у него было, о чем свидетельствуют следующие материалы. В работах Л.Выготского специально отмечается особая роль личной деятельности детей в их воспитании и обучении: В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность (ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, с.82). И далее Л.Выготский формулирует особый психологический закон. определяющий место собственной деятельности ребенка в его воспитании: Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какойлибо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будут действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность (там же, с.118). В подлинном образовании главной фигурой, согласно Л.Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности. Учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может руководить его личной деятельностью с целью ее дальнейшего развития. Вместе с тем следует иметь в виду, что у Л.Выготского правильно организованное обучение (и воспитание) ведут за собой детское развитие, вызывают к жизни ряд таких процессов, которые вне их вообще были бы невозможными. Обучение есть, таким образом, писал Л.Выготский, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека (там же, с.338). Вопрос о соотношении обучения (воспитания) и развития Л.Выготский решал, опираясь на общий генетический закон развития психических функций у ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в процессе его общения со взрослыми и сверстниками (нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими). Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного индивидуального продолжения ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой со стороны взрослого и есть обучение. ...Только то обучение является хорошим, писал Л.Выготский, которое забегает вперед развития (там же, с.386). Вне такого обучения (воспитания) в психической жизни ребенка невозможны процессы, которые связаны с его развитием (в этих положениях Л.Выготского выражено его понимание сущности развивающего обучения и воспитания, т.е. развивающего образования). При ознакомлении с теми суждениями Л.Выготского, в которых подчеркивается роль собственной деятельности ребенка в его воспитании и обучении, у учителя может сложится впечатление, что они льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На самом деле Л.Выготский постоянно рассматривает конкретные формы взаимосвязанной деятельности ребенка и воспитателя в ее взаимодействии с активной ролью социальной среды, специально обсуждает этикопедагогические вопросы целей социального воспитания (см.: там же, с.8793). Вместе с тем теория социального воспитания, писал Л.Выготский, не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы (там же, с.87). И далее: ...Воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда (там же, с.89). Иными словами, согласно взглядам Л.Выготского, учителя (воспитатели) в процессе своей педагогической деятельности могут, опираясь на вполне определенные цели, организовать и руководить обучением и воспитанием питомцев с пониманием психологических законов их собственной деятельности и педагогических правил изменения их активной социальной среды. Эти взгляды понятны тем учителям (воспитателям), которые умеют творчески работать с самыми разными конкретными детьми в весьма различных и неповторимых ситуациях их жизни. Многие ученики и последователи Л.Выготского (прежде всего А.Леонтьев, Д.Эльконин и др.) в своих работах по общей, возрастной и педагогической психологии конкретизировали и уточняли его понимание деятельности, ее роль в психическом развитии человека, ее значение в обучении и воспитании детей. Так, А.Леонтьев основой психического развития считал качественные изменения самой деятельности на протяжении всей жизни человека. В каждый период человек осуществляет совокупность различных видов деятельности (например, ребенок общается, играет, учится, занимается искусством и т.д.), но лишь выполнение одного из них имеет главное и определяющее значение для возникновения и становления основных психологических новообразований того или иного возрастного периода. Это деятельность была названа ведущим типом деятельности для каждого данного периода жизни человека. Например, для дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, для младшего школьного возраста учебная деятельность (см. ЛеонтьевА.Н. К теории развития психики ребенка. Избранные психологические произведения. В 2х тт., т.1., М.: Педагогика, 1993). А.Леонтьев разработал оригинальную общепсихологическую теорию деятельности, согласно которой целостная деятельность включает в себя следующие компоненты: потребности мотивы задачу средства (решения задачи) действия операции. Деятельность в процессе ее осуществления человеком постоянно трансформируется (например, коллективная деятельность превращается в индивидуальную; действие при изменении его цели может стать операцией и т.д. см. ЛеонтьевА.Н. Теория. Сознание. Личность. М.: Изд. полит. лит., 1977). Используя подходы А.Леонтьева к проблеме развития, Д.Эльконин разработал теорию периодизации психического развития в детстве. Согласно этой теории, основным психологическим новообразованием дошкольного возраста является его ориентация в общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, в мотивах и нормах отношений людей (в этом возрасте происходит развитие мотивационнопотребностной сферы ребенка). В младшем школьном возрасте у детей появляется новая ведущая деятельность учебная. Ее выполнение способствует развитию у детей прежде всего интеллектуальнопознавательных сил, абстрактноотвлеченного мышления. Другим периодам детства (например, младенчеству или подростковому возрасту) также соответствуют определенные ведущие типы деятельности, развивающие у детей те или иные психологические новообразования, характерные именно для этих возрастных периодов (см.: ЭльконинД.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989). В исследованиях проблем развивающего обучения особенно подробно изучены содержание и структура учебной деятельности, процессы ее интериоризации, ее влияние на развитие у детей теоретического сознания и мышления, памяти, воображения, личности (см.: ДавыдовВ.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986). В настоящее время в России разворачиваются работы, связанные с изучением ведущей деятельности школьниковподростков, с развитием у них на основе этой деятельности умения общаться и практического сознания. Результаты этих исследований демонстрируют исключительное значение полидисциплинарного понятия деятельность для раскрытия и описания достаточно тонких закономерностей психического развития человека, закономерностей построения развивающего образования. Своеобразное учение о деятельности в контексте так называемой критической психологии разработал немецкий ученый К.Хольцкамп (см.: HolzkampK. Grundlagen der Psychologie. FrankfurtN.Y., 1983). Большой интерес представляет работа финского ученого Ю.Энгештрема, в которой рассмотрены важные вопросы исторического развития самой человеческой деятельности, процессы ее исторической дифференциации (в том числе исторические условия происхождения учебной деятельности), а также основные направления ее изучения, сложившиеся в мировой гуманитарной науке (см.: EngestromY. Learning by expanding. An activitytheoretical approach to developmental research. Helsinki, 1987). В последнее десятилетие в России проведен ряд серьезных философских, логических и общепсихологических исследований деятельности (см.: Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Изд. полит. изд., 1990). Было показано, что преобразующий характер любой деятельности позволяет ее субъекту постоянно выходить за пределы наличной конкретной ситуации, постоянно преодолевать лежащие в ее основе программы. В этом обнаруживается принципиальная открытость и универсальность деятельности, которая тем самым представляет собой всеобщую форму культурноисторического творчества людей. Современная полидисциплинарная теория деятельности оказывает все большее влияние на различные сферы социальной практики, в том числе и на сферу образования. (Статью в авторской редакции предоставила Л.В.Берцфаи из семейного архива)
Теория двух факторов активации А.Роттенберга (от лат. actus действие, движение) активация рассматривается как обеспечиваемая действием двух систем: ретикулярной активацией (кортикальная бдительность) и лимбической активацией (эмоциональные реакции), которые работают реципроктно. Литература. RouttenbergA. Current status of the two arousal hypothesis // XiX Intern. Congress of Psychol. L.,...
Теория депрессии А.Эллиса (от лат. depressio подавление) теоретический конструкт когнитивной психологии . По представлениям Эллиса, в генезисе депрессии важную роль играют когнитивные элементы, которыми часто пренебрегают. В соответствии с его теорией, человек будет испытывать разочарование, приводящее в конченом счете к депрессии, если: негативно воспринимает самого себя; имеет неясные или негативные представления о своем окружении; ожидает от будущего только плохое; редко хвалит самого себя, но часто критикует; не имеет радостных событий в жизни; чувствует свою неспособность влиять на негативные события в своей жизни. Если эти представления индивида приобретают форму жестких стереотипов, вероятность возникновения депрессии резко...
Теория деятельности (от греч. theoria исследование) западногерманское психологическое направление, авторы Kraiker, 1980; Herzog, 1984. Опирается на критику бихевиоризма за отказ признавать за человеком ответственность за свое поведение и возможность выбирать между разными формами реагирования. В противоположность этому постулируется, что поведение человека произвольно, целеориентировано и сознательно. Считается, что человек есть активное существо, которое ведет себя целенаправленно и намеренно, которое выбирает из альтернатив, выбирает собственные цели и может на чтото решиться, происходящие на этой основе действия основательны и рациональны. В силу того, что базой этого подхода выступает операционализм , то критика заключается в отказе в возможности операционально описать экзистенциальные и трансцендентальные...
Теория деятельности, разработанная А.Н.Леонтьевым реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических...
Теория деятельности, разработанная С.Л.Рубинштейном реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать внутреннюю психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания внешней...
Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений социальнопсихологическая теория коллектива, разработанная А.В.Петровским на основе принципа деятельности . В ней постулируется, что в развитой (недиффузной) группе происходит опосредствование межличностных отношений содержанием, целями и задачами той деятельности , которая выполняется этой группой. При изменении осуществляемых целей происходит и изменение структуры межличностных отношения. Таким образом, деятельностное опосредствование выступает как системообразующий признак коллектива. В рамках этой теории исследован ряд социальнопсихологических феноменов: коллективистическое самоопределение, ценностноориентационное единство, мотивационное ядро межличностных выборов, действенная групповая эмоциональная идентификация,...
Теория Джемса Ланге (от греч. theoria исследование) объяснительная модель возникновения эмоций. Разработана одновременно и независимым образом У.Джемсом и К.Г.Ланге . Сосудодвигательная теория эмоций, в которой ведущую роль отводилась соматовегетативному компоненту. Та или иная эмоция представляет собой ощущения, вызываемые изменениями в произвольной сфере (внешние движения) и непроизвольной (сердечная, сосудистая, секреторная деятельность). Таким образом периферические органические изменения трактовались не как следствие эмоционального процесса, а как их причина. Особенность подхода Ланге заключалась в том, что он делал акцент лишь на сосудистой системе. В ней эмоции трактовалсь как субъективные образования, возникающие в ответ на нервное возбуждение, обусловленное состоянием иннервации и шириной кровеносных сосудов...
Теория зеркального Я Чарльза Кули в представление человека о самом себе входят: представления о том, каким он кажется другим людям; представления об оценках, которые даются ему другими людьми; интегральное чувство Я (гордость, презрение и т.д.). В соответствии с данными представлениями человек строит свои действия, что и определяет его...
Теория игр раздел математики, ориентированная на построение формальных моделей принятия оптимальных решений в ситуации конкурентного взаимодействия, строго регламентированного матрицей выигрышей и проигрышей. В теории игр выделяют два класса: игры со строгим соперничеством, когда игроки имеют прямо противоположные интересы (игры с нулевой суммой); игры с нестрогим соперничеством, где возможен обоюдный выигрыш (игры с ненулевой суммой). Модель игры с ненулевой суммой чаще всего используется при анализе межличностного конфликта. Одним из наиболее известным вариантом такой игры является дилемма узника . Литература. ЛьюисР.Д., РайфаХ. Игры и решения: Введение в критический обзор. М., 1961,...
Теория игры К.Бюлера дополнение теории игры К.Гросса, где акцент в анализе игры был смещен с операционного аспекта на мотивационный . Стремление к игре, которая заключается в повторении одних и тех же действий , может поддерживаться только положительными эмоциями , которые порождаются самим процессом деятельности и которые были названы им функциональным...
Теория игры Ф.Бойтендайка объяснение возникновения и развития детской игры необходимостью реализовать основные черты характера, свойственные растущему организму и обусловленные постепенным созреванием его нервнопсихических структур. Среди этих черт отмечались: 1.Ненаправленность движений ; 2. Импульсивность ; 3.Наличие аффективных связей с окружающими; 4.Робость, боязливость и...
Теория когнитивного диссонанса (от англ. cognition знание, dissonance несоответствие) социальнопсихологическая теория, созданная американским психологом Л.Фестингером , в которой логически противоречивым знаниям об одном и том же предмете приписывается статус мотивации , призванной обеспечить устранение возникающего при столкновении с противоречиями чувства дискомфорта за счет изменения существовавших знаний или социальных установок. В теории когнитивного диссонанса считается, что существует комплекс знаний об объектах и людях, названный когнитивной системой, который может быть разной степени сложности, согласованности и взаимосвязанности. При этом сложность когнитивной системы зависит от количества и разнообразия включенных в нее...
Теория коммуникативных актов Т.М.Ньюкомба (от лат.cоmmunicatiо общаться) социальнопсихологическая когнитивная теория, объясняющая возникновение приязни неприязни. В ней строится трехчленная схема коммуникативного акта: A B X, где А воспринимающий субъект, В другая личность, с которой происходит коммуникация, Х предмет, на который направлена активность и А, и В. Если А воспринимает, что его отношения и отношения В к предмету Х имеют сходство (консонанс), то он инициирует возникновение между ними приязни. При восприятии несходства формируется неприязнь. Допускается, что в последней ситуации возможно и изменение отношения к предмету, чем достигается сохранение консонанса с другим. Литература. NewcombT.M. An approach to the study of communicative acts...
Теория конвергенции теория психического развития ребенка, предложенная В.Штерном , в которой была сделана попытка примирить два подхода преформистского, в котором ведущим фактором признавался фактор наследственности , и сенсуалистического, где упор делался на внешних условиях. В этой теории, в которой приоритетность отдана наследственным факторам, среда рассматривалась как фактор, влияющий на темпы развития, ускоряющий или тормозящий проявления биологически обусловленных качеств. Само же психическое развитие трактовалось как созревание изначально заложенных свойств. В соответствии с этой методологической установкой периодизация детского развития трактовалась здесь на основе биогенетического закона...
Теория личности А.Адлера (от греч. theoria исследование) модель теории личности в индивидуальной психологии . В ней постулировалось три фактора стабильности и динамики личности: чувство общности, чувство неполноценности, стремление к самозначимости. Считалось, что если усиливается чувство неполноценности , то повышается стремление к самозначимости и понижается чувство общности; если усиливается стремление к самозначимости, то также понижается чувство общности; и если, наконец, усиливается чувство общности, то понижается чувство неполноценности. Литература. БундулсЯ. Индивидуальная психология Альфреда Адлера // Вопросы психологии. 1982, N2,...
Теория личности Г.С.Салливена система представлений, в которых решающая роль в возникновении особенностей личности и психологических расстройств приписывается межличностным отношениям. Типичные межличностные ситуации выступают некими матрицами для формирования определенного типа личности, понимаемой как совокупность социальных масок. Признается, что при изменении социальных (межличностных) отношений может быть достигнута гармонизация личности, что и ставится целью психотерапии...
Теория личности К.Хорни система представлений, которые развивались в дискуссии со многими положениями З.Фрейда . Были отвергнутым пансексуализм и фатальная роль детства в формировании характера и неврозов , достигнуто понимание роли культурной среды в возникновении неврозов. В теории Хорни основой выступает чувство базальной тревожности, обусловленное противостоянием индивида природным и социальным силам. Общество, с одной стороны, способствует формированию у индивида определенной структуры потребностей , а, с другой, выступает преградой для их реализации. Это приводит к возникновению чувства тревоги и поведения , ориентированного на достижение безопасности, а в конечном счете и к формированию определенного типа личности ( агрессивного , уступчивого и отчужденного...
Теория личности Ф.Фромма система представлений, в которых постулируется ведущая роль в человеческом поведении бессознательных побуждений, но, в отличие от теории З.Фрейда , здесь они рассматриваются как социально, а не биологически обусловленные. Человек теряет инстинктивные связи с природой, но на их место приходят экзистенциальные и исторические социальные противоречия, которые служат источником общественно обусловленных потребностей . Но если общество препятствует их удовлетворению, формируются иррациональные способы решения проблем человеческого существования в форме мазохизма, садизма, деструктивизма или конформизма, реализация которых приводит к образованию различных типов характера и возникновению неврозов...
Теория моральной ответственности Ж.Пиаже на основе оценки детьми разного возраста прочитанных им рассказов (ситуации нечаянного поступка, воровства, лжи) с точки зрения соблюдения участниками этих рассказов общественных норм Пиаже выделил две стадии развития моральной ответственности. Для детей младшего возраста характерна стадия объективной ответственности, когда поступки оцениваются по их последствиям, но не по намерениям и мотивам человека. После семи лет начинает формироваться субъективная ответственность, когда поступки оцениваются на основе мотивов и намерений, вне зависимости от внешних обстоятельств. Литература. PiagetJ. The moral judgement of the child. L.: Routlege and Regan Paul, 1932, p.302; МорозкинаТ.В. Проблема моральной ответственности в зарубежной психологии личности //...
Теория мотивации Ю.Кюля разновидность модели целенаправленного поведения Дж.Аткинсона (вероятность х ценность). Здесь постулируется, что для осуществления деятельности является необходимым не только наличие у субъекта соответствующих мотивации и способности, но и та или иная выраженность контроля действия (Handlungskontrolle) как некого интегративного критерия эффективности данной деятельности. Выделены два вида контроля деятельности: ориентация субъекта на действие (когнитивная активность, направленная на выбор из альтернатив и преодоление несоответствия между актуальными и достигаемыми позициями); ориентация субъекта на состояние (когнитивная активность, направленная на субъективные состояния как каковые, локализованные или в настоящем, или в прошлом, или в будущем, представленные в виде персевераций). Для анализа видов контроля деятельности...
[ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z ]
[ А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ы Э Ю Я ]