1.Если я не достигаю успеха на уроке при нарушениях дисциплины, обычно я не выясняю, почему это произошло. 2.Если я сталкиваюсь на уроке со сложными проблемами нарушения порядка и агрессивности учащихся, я не стараюсь получить дополнительную информацию о причинах этого. 3.Если первые шаги по решению подобных проблем не удаются, то я стараюсь их обойти. 4.После завершения моего урока, я не анализирую, что я делал правильно или неправильно. 5.Обычно мне не удается найти действенный путь к решению проблем нарушения порядка на уроке. 6.После ряда шагов, направленных на решение проблемы, я стараюсь сравнить реальный результат с ожидаемым. 7.Когда я сталкиваюсь с подобными проблемами, я обдумываю как можно больше вариантов их решения. 8.Если возникает проблема нарушения порядка на уроке, я стараюсь проанализировать мои чувства, возникшие в ответ на это. 9.Если я не знаю, как разрешить проблемную ситуацию, я не трачу время на то, чтобы разобраться с моими мыслями и чувствами. 10.Большинство из подобных проблем я в состоянии решить даже тогда, когда решение приходит не сразу. 11.Слишком многие проблемы нарушения поведения порядка и агрессии учащихся так сложны, что я не в состоянии их решать. 12.Большинством из решений, принимаемых мной в ситуации нарушения поведения и агрессии учащихся, я остаюсь вполне доволен. 13.Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я склонен следовать первому пришедшему в голову решению. 14.Иногда у меня нет времени, чтобы обдумать нарушения порядка учащимися, и урок продолжает идти дальше. 15.Если я обдумываю варианты решения подобных проблем, я не трачу время на определение вероятности успеха различных вариантов. 16.Если я замечаю нарушение порядка на уроке, я его сначала хорошенько обдумаю, прежде чем на него реагировать. 17.В большинстве случаев нарушения порядка на уроке я разрешаю их, руководствуясь первой стоящей идеей, которая приходит в голову. 18.В подобных ситуациях я принимаю решения, в которых соотнесены друг с другом все возможные альтернативы. 19.Если я планирую путь решение проблемы, то я уверен, что этот план удастся реализовать. 20.Я обычно стараюсь предусмотреть последствия моих действий на возникающие на уроке проблемы. 21.Когда я действую в ответ на ситуацию нарушения порядка и агрессии учащихся, мне никогда не приходит в голову много вариантов. 22.Пытаясь решить возникающую проблему, я часто вспоминаю аналогичные случаи, которые у меня уже были. 23.Уверен, что, имея время и желание, я в состоянии решить большинство проблем, которые передо мной встанут. 24.Я разберусь с проблемами нарушений порядка, держась уверенно даже с новыми учениками или в новом классе. 25.Чем больше я задумываюсь о проблемах нарушения порядка, тем больше мне кажется, что я не достигаю цели и брожу вокруг да около. 26.В отношении нарушений порядка и агрессии учащихся я часто выношу суждения, в которых в последствии раскаиваюсь. 27.Я доверяю своей способности успешно решать проблемы новых и сложных школьных ситуаций. 28.У меня есть свой метод, на основании которого я сравниваю альтернативы при принятии решений в проблемных ситуациях. 29.Если я пытаюсь найти решение проблемы нарушения порядка, мне не удается соотнести различные варианты решения. 30.Если я сталкиваюсь с подобными проблемами, я не стараюсь понять, как на них будет реагировать весь класс. 31. Если возникает проблема нарушения порядка, я в состоянии воспринимать и всю ситуацию в целом, и касающиеся ее детали. 32.Иногда при нарушениях дисциплины я реагирую так эмоционально, что не в состоянии использовать известные дидактические приемы. 33.В большинстве случаев, когда я сталкиваюсь с нарушениями порядка, мой прогноз исхода дела совпадает с фактическим результатом. 34.Когда я сталкиваюсь с ситуациями нарушения порядка и агрессии учащихся, я часто не уверен, смогу ли их успешно разрешить. 35.Если в подобных ситуациях я сохраняю за ними контроль, то всегда анализирую, за счет чего это удалось. Шкалы. 1.Доверие к собственному решению проблем: 5, 10, 12, 19, 22, 23, 24, 27, 33, 35, -11, -34. 2.Поведение избегания: 1, 2, 4, 9, 13, 15, 17, 21, 30, -6, -7, -8, -16, -18, -20, -28, -31. 3.Влияние на нарушение порядка и агрессию учащихся: -3, -14, -25, -26, -29, -32.
Установка свойство деятельности . Психологическая готовность в определенных условиях действовать определенным образом. В 1901г. в рамках Вюрцбургской школы Г.Майер и И.Орт, ученики К.Марбе, показали, что существуют психические процессы, которые нельзя описать феноменологически и которые не попадают в классы ощущений, образов или чувств. Они проявляются в ожиданиях, колебаниях, сомнениях или уверенности в том, что в решении задачи найден правильный путь. Эти процессы были названы состояниями сознания (Bewussstseinzustand), а при переводе на английский язык получили название установок сознания. Феномен установки положен в основу теории установки Д.Н.Узнадзе...
Устная речь речь, произносимая с помощью голоса и воспринимаемая на...
Утомление временное снижение уровня работоспособности под действием фактора длительности воздействующей нагрузки. Обусловлено физическим и психическим истощением. При утомлении происходит вегетативная декомпенсация, увеличивается инертность неравных процессов, снижаются показатели чувствительности , внимания , памяти , мышления , возникают отрицательные эмоции (переживание усталости), снижается производительность труда по качеству и...
Ухтомский Алексей Алексеевич (1875 1942) русский физиолог, создатель учения о доминанте...
Учебная деятельность ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде основных интеллектуальных операций и теоретических понятий...
Учебная задача проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем...
Учебный анализ психоаналитическая процедура, служащая целям образования высоко квалифицированных психоаналитических кадров. Будущий психоаналитик участвует в консультировании своего преподавателя в качестве пациента (Goodman S. (Ed.) Psychoanalitic Education and Research, N.Y., 1976). Необходимость таких учебных процедур определяется тем, что психоаналитик должен не только владеть определенными теоретическими знаниями и навыками установления личных контактов, но и научиться отслеживать проявление своих собственных комплексов, сознательно контролировать контрперенос, а также взаимодействовать со своим бессознательным . Процедура учебного анализа включает в себя порядка трех сотен сеансов психоанализа. Литература...
Учение овладение новыми психическими орудиями и действиями , за счет чего расширяется спектр взаимодействия индивида с окружающим...
Фабри Курт Эрнестович (1.05.1923, Вена 3.06.1990, Москва) отечественный зоопсихолог. В 1932г. с семьей переехал в СССР. В 1940г. поступил на биологический факультет МГУ, но был призван в армию. Во время Великой Отечественной войны работал санитаром в госпиталях МПВО, затем до 1946г. был на военнополитической работе. В 1949г. окончил биологический факультет МГУ по специальности зоология позвоночных, антропология и психология. Работал под руководством Н.Н.ЛадыгинойКотс. С 1964г. занимался проблемами поведения животных в Институте биофизики в ПущинонаОке. В 1967г. году защитил кандидатскую диссертацию. В дальнейшем работал в НИИ дошкольного воспитания над проблемой Дошкольник и животные. С 1966г. читал лекции по этологии на биологическом...
Фагофобия (греч. phagein — есть + фобия). Навязчивый страх, боязнь приема пищи из-за опасения подавиться...
Фаза (греч, phasis — проявление). Приступ психического заболевания, по окончании которого не остается существенных признаков психического дефекта ни в мыслительной деятельности, ни личностных изменений. Количество фаз в течении психоза вариабельно — в некоторых случаях больной за всю жизнь проделывает одну фазу, в других — фазы очень частые. Симптоматологически фазы чаще всего оформляются как аффективные или аффективно-бредовые синдромы. Фазы типичны для МДП, при котором они носят характер маниакальных (см. Мания), депрессивных (см. Депрессия) и сдвоенных (одна фаза сменяется другой без светлого промежутка между ними). Течение биполярное (то есть с противоположными по аффективному заряду фазами) и мопополярное. Последнее некоторыми авторами рассматривается...
Фазмофобия (греч. phasina — призрак + фобия). Навязчивый страх, боязнь призраков, духов, дьяволов и других фантастических...
Фазофрении (фаза + греч. phren — ум, разум) (Kleist К., 1921). Группа эндогенных психозов, выделяемых по их фазному течению. Патогенез связывался с поражением центральных стволовых механизмов. К фазофрении относились психозы настроения (меланхолия, мания, маниакально-депрессивный психоз), аффективные (ажитированный психоз страха, ступорозная депрессия страха, ажитированно-ступорозный психоз страха), бредообразующие аффективные, ипохондрические и аменциальные психозы. Концепцию фазофрении развивал K.Leonhard, однако он отказался от принципов мозговой локализации психопатологических симптомов. Атипичные эндогенные психозы K.Leonhard рассматривал преимущественно в рамках циклоидных психозов. В частности, как указывал K.Leonhard (1960), циклоидные психозы в его систематике соответствуют бредообразующим аффективным психозам...
Факоматозы (греч. phakos — пятно). Группа наследственно передающихся (по доминантному типу) заболеваний, характеризующихся наличием опухолевидных образований в различных органах и тканях (коже, ЦНС, сетчатке глаза и др.), прогрессирующей деменцией органического типа, эпилептиформным синдромом. Кожные проявления — участки лейкодермии, гиперпигментации, ангиомы, телеангиэктазии. Включают: туберозный склероз (болезнь Бурневиля), нейрофиброматоз (болезнь Реклингхаузена), энцефалотригеминальпый ангиоматоз (болезнь Стерджа—Псбера— Краббе), цереброретинальный ангиоматоз (болезнь Гиппеля—Линдау). Син.: невоидные формы слабоумия (лат. nevus — родимое...
Фактор близости (от лат. factor производящий) феномен восприятия , автор М.Вертгеймер . Объединение в гештальт элементов, расположенных близко друг к другу. Такие элементы могут восприниматься как целостный объект. Литература. WertheimerM. Productive Thinking. N.Y.,...
Фактор общей судьбы объединение в гештальт элементов, имеющих общую динамику функционирования и развития. Это может быть, например, выделение трех точек, движущихся в одном направлении, среди множества других, движущихся в разных...
Фактор подобия (от лат. factor производящий) феномен восприятия , автор М.Вертгеймер . Объединение в гештальт элементов, расположенных в едином феноменальном поле и имеющих схожие элементы. Вероятность их объединения тем больше, чем больше эти элементы похожи друг на друга (близкое размещение, родственные формы, одинаковые размеры, симметрия, периодичность и т.д.). Литература. WertheimerM. Productive Thinking. N.Y.,...
Фактор хорошего продолжения объединение в гештальте таких элементов, которые образуют в совокупности наиболее простые, напрашивающиеся...
Фаллическая стадия психосексуального развития (от греч. рhallоs мужской половой член) третий этап генетической концепции З.Фрейда . Характеризуется тем, что на этом этапе доминируют эрогенные зоны половых органов и они выступают основным источником положительных переживаний. Проходит с четвертого по шестой год...
Фаллический характер (от греч. рhallоs мужской половой член) теоретический конструкт генетической концепции З.Фрейда . Тип личности, которая характеризуется фиксацией на фаллической стадии психосексуального развития . Этот тип характеризуется дерзостью, гипертрофированной гордостью, соперничеством с другими,...
[ A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z ]
[ А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ы Э Ю Я ]